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(子木原创)三讲三不讲 一笔糊涂账

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发表于 2018-10-11 20:51:21 | 显示全部楼层 |阅读模式
三讲三不讲  一笔糊涂账

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在记忆中,我最早听到关于课堂教学中的“三讲三不讲”的说法,应该在2006年前后,究竟是谁第一个提出这个说法的,不得而知,也无法考证。“三讲”是指讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点,“三不讲”是指学生自己已经会了的不讲、学生自己能学会的不讲、老师讲了学生也不会的不讲。当年刚听到这个说法时,我被其“标题党”的表述风格所吸引,不加分析地信以为真了。但我觉得从来也没能按这个说法做成过,因为它不具有可操作性。慢慢地,也就淡忘它了。
十年后,这个“三讲三不讲”的说法,被隆重地再次摆在了我的面前。首先是感到“好熟悉”,然后是感叹,没想到十年后,我手里拾得的还是十年前的“标题党”的那点牙慧。
这不得不令我反思。随着我国经济、政治、文化的发展,教育改革大势所趋。“三讲三不讲”应教改潮流而动,有其合理性,体现了学校教育对转变教学方式的渴求和积极探索,启发我们思维,推动教学方式的转变。但是,子木老师认为,“三讲三不讲”是一笔糊涂账。
划分“三讲”与“三不讲”的标准不统一。“三讲”(讲重点、讲难点、讲易错易混易漏点)的划分标准应该是具体知识在知识体系中地位,而“三不讲”(学生自己已经会了的不讲、学生自己能学会的不讲、老师讲了学生也不会的不讲)的划分标准应该是学生的学习能力与水平。因为划分标准不同,导致“三讲”与“三不讲”的类别相互交叉,“讲”与“不讲”很难区分开来。
先说“三讲”。如果这个重点、难点、易错易混易漏点,学生自己已经学会了,那就属于“不讲”之列了,但它是重点、难点、易错易混易漏点呀,你得讲,那到底是讲还是不讲呢?如果这个重点、难点、易错易混易漏点学生自己能学会,那就属于“不讲”之列了,但它是重点、难点、易错易混易漏点呀,你得讲,那到底是讲还是不讲呢?如果这个重点、难点、易错易混易漏点老师讲了学生也不会,那就属于“不讲”之列了,但它是重点、难点、易错易混易漏点呀,你得讲,那到底是讲还是不讲呢?
再说“三不讲”。如果学生自己已经会的,是重点、难点、易错易混易漏点,那就属于“讲”之列了,但它是学生自己已经会了的呀,你不要讲,那到底是讲还是不讲呢? 如果学生自己能学会的,是重点、难点、易错易混易漏点,那就属于“讲”之列了,但它是学生自己能学会的呀,你不要讲,那到底是讲还是不讲呢?如果老师讲了学生也不会的,是重点、难点、易错易混易漏点,那就属于“讲”之列了,但它是老师讲了学生也不会的呀,你不要讲,那到底是讲还是不讲?
之所以产生这样可笑的奇葩现象,是因为划分“三讲”与“三不讲”的标准是不同的,从具体知识在知识体系中的地位上划分的“三讲”,并非是从学生学习能力和水平上划分的“三不讲”的对立面,“三不讲”也不是“三讲”的对立面。
从具体知识 1.jpg 在知识体系
中的地位看,“三讲”的对立面是非重点不讲、非难点不讲、非易错易混易漏点不讲。从学生的学习能力与水平上看,“三不讲”的对立面是学生还不会的讲、学生自己学不会的讲、老师讲了就会的讲。这样,如图所示,综合两个划分标准,会出现下列四种象限情形:第一象限:学生自己还不会的重点、难点、易错易混易漏点讲,学生自己学不会的重点、难点、易错易混易漏点讲,老师讲了就会的重点、难点、易错易混易漏点讲。第二象限:学生还不会的非重点、非难点、非易错易混易漏点讲还是不讲?学生自己学不会的非重点、非难点、非易错易混易漏点讲还是不讲?老师讲了就会的非重点、非难点、非易错易混易漏点讲还是不讲?第三象限:学生自己已经会了的非重点、非难点、非易错易混易漏点不讲,学生自己能学会的非重点、非难点、非易错易混易漏点不讲,老师讲了也不会的非重点、非难点、非易错易混易漏点不讲。第四象限:学生自己已经会了的重点、难点、易错易混易漏点讲还是不讲?学生自己能学会的重点、难点、易错易混易漏点讲还是不讲?老师讲了也不会的重点、难点、易错易混易漏点讲还是不讲?
因此,“三讲三不讲”的说法是混乱的,是非逻辑的,是不严谨的,有些想当然了。
划分“三讲”与“三不讲”的标准不科学。
划分“三讲”的标准应该是具体知识在知识体系中的地位。按“三讲”的逻辑,具体知识在知识体系中的“重点、难点、易错易混易漏点”的地位决定了“讲”,“非重点、非难点、非易错易混易漏点”的地位决定了“不讲”,这违背唯物辩证法关于主要矛盾与次要矛盾的关系原理,主要矛盾与次要矛盾的辩证关系告诉我们,要集中力量解决主要矛盾,但不忽视解决次要矛盾。
划分“三不讲”的标准应该是学生的学习能力与水平。按“三不讲”的逻辑,学生的学习能力与水平决定了讲与不讲。但问题是学生的学习能力和水平是一个复杂的问题,既有个体的学习能力与水平问题,也有班级整体的学习能力与水平问题。学生自己已经会或不会、学生自己能学会或学不会、老师讲了学生就会或也不会,这里的学生到底是指“个体”的学生?还是指班级整体的学生?这个整体学生是指所有学生还是大部分学生?如果是大部分学生,那少部分学生怎么办? 这么复杂的问题,用一个“三不讲”能解决吗?显然,“三不讲”违背唯物辩证法的具体问题具体分析的原则。做不到具体问题具体分析的观点、办法、举措,能是正确的吗?能解决问题吗?
同时,什么叫学生已经会或不会?什么叫学生能学会或学不会?这里检验“会”与“不会”的标准是什么?应该是教学实践。但教学实践中的,限于各种主客观因素,最后成为检验学生“会与不会”标准的,恐怕还是老师自己的主观评价。这样,说到底,讲与不讲还是老师自己说了算。
既然“具体知识在知识体系中的地位”和“学生的学习能力与水平”不能作为“讲不讲”标准,那用什么作为“讲不讲”的标准呢?其实,“讲不讲”的标准,在我国教育界是法定的,那就是国家颁布的《课程标准》。新时代,依法治国是基本方略,老师要成为依法办事的表率。国家颁布的《课程标准》就是我们讲与不讲的根本标准。《课程标准》要求讲的必须讲,这在个范围内,我们能探讨的是讲到什么程度的问题,不存在不讲的问题。讲课,从来就是老师的基本职责和功能,未来也是老师的基本职责和功能。积极地创新性地探究如何把课讲好,是民间教研的基本任务。
    通过反思,我惊奇地发现,教育专家、教学名师、各个级别的教研员等,同样受从众心理的控制,居然无人对“三讲三不讲”提出质疑。至少,我没有看到过公开发表的质疑文章。参加各种教研会议,听到这个“三讲三不讲”的概率比较高。这实在是有点愦憾! 3.jpeg


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